Se no início não conseguir encontrar-me, não desanime
Se não me encontrar num lugar, procure noutro,
Eu pararei em algum lugar à sua espera
“Song of Myself” de Walt Whitman
Parte I – Morte da cultura e o regresso à barbárie e ao pensamento mágico
“Sem a palavra, sem a escrita dos livros, não há história, não há conceito de humanidade”
Hermen Hesse
Seleção e tradução de Júlio Marques Mota
11 min de leitura
Nota de editor: devido à extensão do texto, o mesmo é publicado em duas partes, hoje a primeira.
Texto 10. Como é que a educação pública falhou nos redutos liberais que mais se preocuparam com ela (1/2)
O aproveitamento escolar dos estudantes caiu num abismo. E nem Trump nem a pandemia são os culpados.
Por Andrew Rice
Publicado por 
, em 18 de Novembro de 2025 (original aqui)
No inverno passado, o governo federal divulgou os resultados dos seus testes semestrais de leitura e matemática para alunos do quarto ano e do oitavo ano, avaliações que são consideradas a medida mais confiável do estado da aprendizagem nas escolas primárias e secundárias americanas. Em quase todas as categorias, as pontuações caíram para níveis não vistos há décadas — ou nunca antes vistos. Nos testes de leitura, 40% dos alunos do quarto ano e um terço dos alunos do oitavo ano tiveram um desempenho “abaixo do básico”, o limite mais baixo. Uma avaliação separada de alunos do 12º ano realizada na primavera passada — a primeira desde que as escolas foram fechadas pela pandemia de COVID — produziu resultados igualmente devastadores. Muitos se formaram no ensino secundário sem a capacidade de decifrar esta frase. Como é que posso presumir isso? O teste pediu que definissem a palavra decifrar, e 24% erraram.
“Não se pode acreditar no quão baixo é o ‘abaixo do básico’“, diz Carol Jago, uma ex-professora de escola pública que serviu no conselho que supervisiona o teste, chamado National Assessment of Educational Progress (Avaliação Nacional do Progresso Educacional). “As coisas que essas crianças não conseguem fazer são assustadoras.”
Aos alunos do 4º ano foi apresentada uma pergunta de múltipla escolha sobre uma passagem do livro infantil The Tale of Despereaux, onde se perguntava porque é que o personagem principal, um rato, decide não comer um livro. Quase 30% não conseguiram escolher a resposta (“em vez disso ele quer lê-lo”). Uma proporção semelhante de alunos do oitavo ano não conseguiu chegar ao resultado da seguinte soma:
12 + (-4) + 12 + 4 = _______.
Ao chegar ao 12º ano, os alunos são solicitados pela Avaliação Nacional a demonstrar capacidades fundamentais de um adulto pensante, como reconhecer o argumento central de um ensaio persuasivo. Um problema de matemática apresentava um cenário envolvendo a conta de um restaurante:
Os participantes do teste deveriam somar os custos destes seis itens e calcular uma gorjeta de 20%. Três quartos dos estudantes do ensino liceal foram incapazes de responder corretamente a uma ou ambas as partes da questão.
Se você, como eu, é um pai ou mãe de meia-idade, deve-se lembrar que os adultos já reclamavam que a educação estava a desmoronar-se quando era criança — e você acabou por ficar bem. Você pode orgulhar-se da sua escola pública e até ter ímanes no carro a prová-lo. Pode pensar que, independentemente do que dizem os títulos dos jornais, o seu filho está a progredir suficientemente bem em direção à alfabetização e ao raciocínio matemático. Pode ser que você esteja iludido.
“Eu não acho que os pais saibam que seus filhos estão a ficar para trás“, diz Chad Aldeman, ex-alto funcionário para a educação no governo Obama que analisou o declínio do desempenho estudantil. Os resultados anuais de testes padronizados geralmente são divulgados após o término do ano letivo e podem ser difíceis de interpretar. O “feedback” dos professores é subjetivo. E um boletim de classificações pode oferecer um falso conforto se os critérios de avaliação se tiverem tornado mais fáceis; alguns especialistas em políticas educacionais falam em “inflação do B” (notas altas que não refletem aprendizagem). Embora as pontuações dos testes possam ser supervalorizadas, e ninguém goste de ver o processo de desenvolvimento intelectual de uma criança, algo mágico, ser reduzido a um número, os dados concretos dizem-nos algo que, de outra forma, não teríamos como saber.
“Houve simplesmente uma quantidade tremenda de ofuscação”, diz Thomas Kane, professor da Universidade de Harvard e co-diretor de um projeto chamado Education Recovery Scorecard. A ignorância deliberada começa no topo com Donald Trump — que demitiu o chefe da divisão de dados do Departamento de Educação e grande parte de sua equipa no início deste ano — e flui dos governos estaduais até ao nível distrital. O projeto de Kane tentou calcular o terreno perdido. Utilizando uma base de dados de resultados de testes de cerca de 35 milhões de alunos do ensino básico e médio, compilado com investigadores da Universidade Stanford, Kane e o seu grupo descobriram que, em média, os alunos estão cerca de meio ano letivo atrasados relativamente aos seus equivalentes pré-pandemia, tanto em matemática como em leitura. Esse número geral já é suficientemente preocupante, dado que a aprendizagem é cumulativa e é difícil para as crianças recuperarem o atraso, mas as médias mascaram o que especialistas chamam de efeito de “leque” (ou de dispersão – fanning effect) — uma disparidade crescente entre as notas dos alunos de alto desempenho e os de baixo desempenho.
Se vocêa observar um gráfico de notas de testes desde a década de 1990 até ao presente, este sobe claramente até meados da última década, à medida que cada geração aprendia gradualmente um pouco mais. Para citar apenas um exemplo: em 2015, alunos da quarta classe registaram notas de leitura mais altas da história, cerca de um ano escolar inteiro acima dos seus equivalentes no ano 2000. Aumentos médios como esses foram impulsionados principalmente por ganhos extraordinários da coorte de alunos com as menores notas, à medida que eles alcançavam as crianças do topo. As disparidades entre o desempenho de alunos brancos e negros diminuíram. A lacuna de género em matemática desapareceu, e as raparigas estavam a ter resultados tão bons quanto os rapazes.
Então, há cerca de uma década atrás, esse progresso começou a retroceder. Os alunos situados no 90º percentil — os estudantes esforçados e auto-motivados — ainda estão a ir tão bem em testes padronizados, e em alguns casos melhor do que nunca, mas a coorte de pior desempenho está agora a ir muito pior. “No 10º percentil, o rendimento caiu quase o equivalente a dois anos letivos”, diz Kane. As antigas lacunas raciais e de género começaram, mais uma vez, a aumentar. As raparigas agora estão atrás dos rapazes em matemática no equivalente a um terço de ano letivo. No momento em que aqueles alunos da quarta classe de 2015, que bateram recordes, se formaram, como turma, em 2023, os estudantes do ensino secundário estavam a registar baixas históricas em leitura.
Algo de desastroso aconteceu aqui, e os académicos são quase unânimes na opinião de que o problema não é meramente um produto da pandemia. Os declínios cognitivos começaram antes de 2020 e continuaram desde então. A COVID foi um acelerador, mas parece que a educação está a sofrer de algo mais profundo e inerradicável do que uma doença. Os adultos que têm a melhor visão de dentro do sistema — professores e administradores — dirão que tudo começa logo no início. Alunos do jardim de infância estão a apresentar um desempenho pior em avaliações que medem a capacidade de realizar tarefas cognitivas simples, como identificar uma característica que leões e tigres compartilham a partir de uma lista. Uma ex-professora da primeira classe afirma que um número substancial de crianças que frequentaram o jardim de infância via Zoom chegaram à sua sala de aula sem a capacidade de processar visualmente o texto, muito menos lê-lo.
No ensino fundamental II [n.t. crianças entre 9 e 13 anos], um professor de matemática de um subúrbio rico de Bethesda, Maryland, afirma que alguns dos seus alunos regulares não conseguem calcular quadrados perfeitos de cabeça; alguns alunos que estão a aprender inglês na sua turma de recuperação de Verão ainda faziam cálculos utilizando os seus dedos. Num liceu de elite centrado nas áreas STEM (Ciência, Tecnologia, Engenharia e Matemática) em Nova Jersey, uma professora de inglês diz que os seus alunos costumavam levar 20 minutos para ler contos em sala de aula; agora, a tarefa consome quase uma aula inteira. Até Harvard introduziu um curso de álgebra de nivelamento para lidar com as lacunas de aprendizagem dos seus caloiros — e se eles não conseguem fazer matemática, o que significa isso para os outros estudantes?
“Tenho alunos que não sabem o que significa a palavra seldom [raramente], ou appoint [nomear/designar], ou sanctuary [santuário]”, diz uma veterana professora de história de uma escola de ensino liceal na área da Baía de São Francisco. “A pandemia não fez coisa nenhuma. Ela só escancarou para os pais dos subúrbios a realidade do que já estava a acontecer antes da mesma”.
O sistema escolar atomizado dos Estados Unidos, com a sua ênfase no controle local, garante que cada distrito é infeliz à sua própria maneira. O meu distrito escolar fica em Montclair, Nova Jersey, uma cidade que se imagina uma ilha de urbanidade suburbana e um lugar que deve ser o lar mais escritores, jornalistas, produtores de telejornais, “podcasters”, apresentadores de “talk-shows” noturnos (ok, apenas um desses: Stephen Colbert) e mais telefonemas per capita do que qualquer outro município do país para fazerem comentários (em vez de perguntas) no Brian Lehrer Show. É um lugar para onde intelectuais e pessoas inteligentes se mudam — ultimamente, pagando um milhão de dólares ou mais por uma casa — porque desejam estar perto de pessoas que pensam da mesma forma, com valores liberais e que se importam com a qualidade da nossa educação pública, a qual financiamos através de impostos sobre a propriedade exorbitantes. Nós gostamos muito das nossas escolas e repetimos esse mantra para nós mesmos, mesmo diante das evidências crescentes de que as estamos a deixar definhar. Nisso, estamos longe de ser uma exceção.
Mudei-me para Montclair em 2015, o ano em que o meu filho entrou na pré-escola, que foi também o exato momento em que o desempenho dos alunos começou a declinar (Rapaz sortudo). Naquela época, travavam-se batalhas políticas sobre o uso e o mau uso das pontuações em testes padronizados. Em retrospetiva, estes conflitos podem ser vistos como os estertores de um período de consenso centrista sobre a política educativa, que atravessou as administrações de Bill Clinton, George W. Bush e Barack Obama — todos eles partilhavam a crença fundamental de que melhorar o desempenho dos alunos era uma prioridade governamental e uma preocupação de direitos civis.
O “No Child Left Behind” (Nenhuma Criança Deixada Para Trás), que consistiu numa legislação que foi a marca registada do governo Bush, criou um regime de testes e medidas de responsabilização para distritos, escolas e professores. Muitos grupos de interesse de centro-esquerda — especialmente os sindicatos de professores — detestavam a lei e o movimento de reforma educacional que se formou em torno dela, principalmente depois que os seus defensores mais fervorosos começaram a usar as notas dos testes para justificar ações polémicas, como a revogação das proteções sindicais de estabilidade na colocação profissional (tenure) para professores e o direcionamento de recursos públicos para as charter schools (modelo de escola pública com uma lógica de gestão privada).
Os pais progressistas uniram-se no apoio às escolas públicas tradicionais e aos seus professores, rebelando-se contra a mentalidade de memorização e mecanização gerada pela ênfase excessiva nas notas de testes, que sugava a criatividade e a alegria da sala de aula. Em 2015, era comum ver cartazes contra os exames nos jardins de Montclair. Cerca de 40% dos alunos da cidade optaram por não realizar as provas estaduais naquele ano.
“Eles estavam a utilizar as pontuações desses testes para massacrar toda a gente”, diz Julie Borst, diretora executiva de um grupo de defesa chamado Save Our Schools NJ. Não é de surpreender que as notas tenham aumentado, argumentam os críticos dos exames, quando a política colocou os testes no centro de tudo o que as escolas faziam.
Eles dizem que o objetivo do No Child Left Behind (Nenhuma Criança Deixada para Trás) de levar todas as crianças à “proficiência” — um termo técnico para o domínio das competências de cada ano escolar — era irrealista. Citam, ainda, uma longa série de estudos que revelaram que o desempenho dos alunos depende muito mais de fatores externos, como composição demográfica e níveis de rendimento familiar, do que de qualquer coisa que as escolas possam controlar. “Estes dados vêm dizer exatamente a mesma coisa desde a década de 1980”, diz Borst. ‘É a pobreza, seu estúpido.’” As escolas não precisavam de mais incentivos para ensinar as crianças, argumentavam os progressistas. Elas precisavam era de mais dinheiro.
Se você quisesse testar a tese de que o dinheiro importa mais do que qualquer outro fator quando se trata do desempenho dos alunos, talvez não houvesse lugar melhor para fazê-lo do que em Montclair. A nossa comunidade é rica e, para os padrões dos distritos suburbanos, racialmente mistos — alunos negros, hispânicos e de múltiplas origens raciais representam cerca de 45% das matrículas do distrito. Desde a década de 1970 que em Montclair opera um sistema de “magnet system” (sistema de escolas públicas de ensino fundamental e médio gratuitas) projetado para manter o equilíbrio racial nas suas escolas; o distrito gasta atualmente cerca de 10 milhões de dólares por ano em transporte escolar para viabilizar esse sistema. Historicamente, o distrito paga aos seus professores salários melhores do que a maioria dos distritos de Nova Jersey. Há alguns anos, 80% dos eleitores aprovaram em referendo investir 188 milhões de dólares em melhorias nos seus prédios, financiando desde necessidades básicas, como a troca de caldeiras, até itens de lazer e sustentabilidade, como campos desportivos e painéis solares. Ao todo, o nosso distrito gastou cerca de 27.600 dólares por aluno, de acordo com dados do Census Bureau, o que o coloca no percentil 95 entre os sistemas escolares da mesma escala.
“Viemos para cá a pensar que estávamos a entrar num paraíso para crianças não brancas”, diz Obie Miranda-Woodley, que é porto-riquenha e tem dois filhos no sistema escolar. A sua família birracial mudou-se de Nova York em 2013 e logo descobriu fendas na admirável fachada de Montclair. Havia controvérsias contínuas em torno de alegações de tratamento desigual entre crianças brancas e negras nas escolas, particularmente em áreas de disciplina e no acesso a programas académicos avançados. Mas o que mais perturbou Miranda-Woodley foi o que percebeu como uma falta de discussão sobre equidade no contexto onde ela era mais importante: a aprendizagem.
Antes da pandemia, estudantes negros apresentavam taxas de proficiência em testes estaduais persistentemente mais baixas do que os seus colegas brancos. O fosso atingia cerca de 35 pontos em leitura e 40 pontos em matemática. Miranda-Woodley, que afirma que os seus próprios filhos fizeram por vezes, parte das “estatísticas da diferença de desempenho”, tornou-se ativa na política escolar local, tentando fazer com que outros pais e administradores enfrentassem o baixo desempenho do distrito, mas a comunidade parecia ignorar o que as pontuações dos testes diziam. “É como uma palavra da moda: equidade. ‘Eu tenho a equidade como a minha prioridade’“, diz Miranda-Woodle, “Mas o distrito realiza uma ou duas reuniões por ano onde dizem: ‘Estes são os dados’. E não há nenhuma explicação sobre como eles pretendem melhorá-los.”
Para pais brancos e bem na vida como eu, era fácil ignorar completamente os resultados dos testes padronizados. Dois anos atrás, participei em sessões que coligiam a opinião da comunidade para o desenvolvimento do plano estratégico de cinco anos do distrito. Embora o produto final enumere o ‘desempenho para todos’ como a sua prioridade máxima e inclua objetivos para o “design” do currículo e formação de professores, ele não contém metas numéricas nem qualquer menção sobre como planear e medir o sucesso.
O distrito não facilita a interesse dos pais pelos resultados dos testes, muito menos a tomada de atitudes baseada neles. Os resultados individuais dos testes de primavera são expostos no outono seguinte, numa página escondida dentro de um portal para pais. Uma pontuação acima da média pode reforçar a impressão de que o seu filho está a fazer bons progressos — até que você percebe que todos os alunos, como grupo, estão em declínio.
Isso é o que começou a acontecer em Montclair, sem muito alarde público, há cerca de uma década. O projeto Education Recovery Scorecard, que monitoriza dados de desempenho a nível distrital, revelou que as notas em Montclair caíram cerca de um nível escolar em leitura e meio nível escolar em matemática entre 2013 e 2019. Depois, a COVID fechou as escolas e exacerbou tudo, levando a que 70% dos alunos do distrito obtivessem a pontuação mais baixa numa avaliação realizada no início do ano letivo de 2021, indicando que precisavam de forte apoio.
No meio desta desolação havia uma notícia que gerava esperança: o distrito tinha mais dinheiro para gastar. O Congresso aprovou projetos de lei de estímulo à pandemia que direcionaram quase 190 mil milhões de dólares em auxílio às escolas públicas, a maior intervenção em gastos com educação da história. Eu esperava que o distrito usasse a nossa parte do dinheiro para lidar com a emergência, mobilizando para esse efeito um exército de tutores, a trabalharem após o horário escolar e durante o verão, para compensar os meses perdidos devido ao confinamento.
Mas a “unidade móvel de emergência” (MASH) nunca chegou. O governo Biden impôs poucas restrições sobre como o financiamento da pandemia poderia ser gasto. Dos quase 8 milhões de dólares que recebeu, Montclair usou 2 milhões de dólares para comprar Chromebooks [computador portátil que funciona com o ChomeOS] para todos os seus alunos e destinou quantias semelhantes para melhorias prediais e serviços profissionais, incluindo honorários de arquitetos relativos a mudanças de climatização (HVAC) há muito adiadas e “formação culturalmente responsável” para professores e administradores. Parece ter sido gasto relativamente pouco no auxílio em formação dos alunos. “O distrito fez com que os professores seguissem em frente“, diz Miranda-Woodley, “sem abordar como é que as crianças ficaram para trás“.
Michael Hartney, investigador da Hoover Institution em Stanford, disse-me que a pandemia criou uma infeliz, mas instrutiva, “experiência natural” para testar a influência de recursos financeiros na educação. “Esse dinheiro foi despejado de helicóptero”, diz ele, “e então a questão era: ‘Como vamos gastá-lo?’”. Estudos concluíram que os milhões de auxílio federal ajudaram a reduzir um pouco as deficiências de aprendizagem, particularmente em distritos escolares de baixo rendimento, que receberam a maior parte dele. Mas o seu impacto foi decepcionante relativamente ao seu elevado montante. Muitos superintendentes distritais usaram o auxílio para tapar buracos no orçamento ou procederam a contratações em massa, criando cargos permanentes com verbas temporárias. O número de funcionários em escolas públicas em todo o país está atualmente num nível recorde, mesmo com a queda verificada nas matrículas (que acompanha a queda das taxas de natalidade). A maior parte do crescimento ocorreu em funções auxiliares: para-profissionais de educação especial, coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais, administradores. Praticamente a única categoria de funcionários que está diminuindo é a de bibliotecários.
Pessoas que trabalham dentro do sistema escolar afirmam que o aumento no número de funcionários não é um reflexo de “inchaço” administrativo, mas sim da lista cada vez maior de serviços que as escolas devem fornecer além da educação. “Há um limite para o que os professores conseguem fazer“, diz Sarah Mulhern Gross, veterana professora de inglês de uma escola do ensino secundário noutra cidade de Nova Jersey. “Não somos pais, não somos terapeutas, não somos médicos, mas esses são os papéis que estamos a assumir.” Desde a pandemia, os distritos escolares têm sido forçados a lidar com uma explosão no número de crianças que relatam problemas de saúde mental ou sendo diagnosticadas com deficiências de aprendizagem, às quais se deve responder pela lei federal. “Em cada ano, estou a cortar uma turma de matemática do ensino secundário e a adicionar três para a educação especial“, estima Mike Citta, superintendente em Toms River, um grande distrito no sul de Nova Jersey, onde as notas dos alunos em testes caíram o equivalente a cerca de um ano e meio de escolaridade em leitura e matemática na última década.
Na primavera passada, cinco anos após a pandemia, Montclair introduziu um programa piloto de acompanhamento de alta intensidade para alunos do terceiro ao sexto ano. (O projeto foi financiado por uma subvenção ganha por concurso, e não por auxílios governamentais da pandemia). É claro que os pais que podiam pagar já vinham a custear tutores particulares há anos. “Gastamos milhares de dólares para oferecer suporte educacional aos nossos filhos”, conta-me Miranda-Woodley. Ela está longe de ser a única mãe em Montclair que lamenta a desigualdade enquanto, a contragosto, a subsidia. (onde eu me incluo). Martin West, professor de Harvard que estudou o “efeito de leque” (ou de dispersão – “fanning effect”) nos dados da Avaliação Nacional, afirma que as aulas particulares são provavelmente um dos propulsores do “efeito de leque”. De acordo com um artigo do qual West é coautor, intitulado “Kumon In”, existem cerca de 10.000 centros de reforço escolar com fins lucrativos em todo o país. Em contrapartida, há um número ligeiramente menor de farmácias da rede CVS (uma cadeia de farmácias).
Ainda assim, mesmo muitas das nossas crianças mais privilegiadas e rigorosamente treinadas parecem carecer de algumas competências básicas. Em churrascos e nas bancadas, nós, pais de alunos do ensino fundamental, frequentemente compartilhamos observações anedóticas sobre o que nossos filhos parecem não saber, como, por exemplo, assinar os seus nomes. (Eles nunca aprenderam letra cursiva), soletrar (eles fazem todas as suas tarefas no Google Docs, que corrige automaticamente.), como abrir um livro didático e estudar. Esse último ponto é irrelevante, pois eles não têm livros para abrir. Desde que se utilizou a ajuda federal para comprar “laptops” para todos os seus alunos, Montclair transformou os dispositivos no principal mecanismo de ensino. Onde antes as crianças traziam para casa folhas de exercícios, agora elas esforçam-se nas plataformas. Esses “softwares” custam aos distritos milhões por ano. Uma reportagem do Wall Street Journal descobriu que um grande fornecedor que o nosso distrito utiliza, o IXL, encomendou um estudo e depois se recusou a publicá-lo quando ele concluiu que os seus produtos tinham pouco efeito positivo. Outras pesquisas sugerem que os alunos retêm mais informações quando leem e trabalham no papel.
(continua)
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O autor: Andrew Rice [1972- ] é editor colaborador da New York magazine e escreveu dois livros, incluindo o mais recente The Year That Broke America. Ele é natural de Columbia, Carolina do Sul. Iniciou a sua carreira em jornais de Filadélfia e Washington, antes de se juntar ao pessoal de reportagem do semanário New York Observer, onde trabalhou durante o ano 2000. Entre 2002 e 2004, Andrew viveu no Uganda como membro do Institute of Current World Affairs, uma fundação estado-unidense sem fins lucrativos. A sua experiência em África foi a base do seu primeiro livro, The Teeth May Smile but the Heart Does Not Forget, que foi nomeado um dos melhores livros da Kirkus Reviews de 2009. Mais tarde, tornou-se escritor da New York Times Magazine, bem como colaborador regular de várias outras publicações. Como jornalista, as áreas de interesse de Andrew incluem ditadura, democracia, Imóveis de Nova York, Política Africana, direito e justiça, imigração, Congresso, feitiçaria, planejamento urbano, religião, corrupção, beisebol e guerra. Ele é membro da equipe de Nova York desde 2012 e mora com a sua família em Nova Jersey.